ریچارد استنلی پیترز (1919- )

عاطفه غفرانی

  از 1962 به بعد، این علایق منحصراً در زمینه فلسفه تعلیم و تربیت به بار نشست.

  پیترز و همکارش، پل هرست، جامعه تعلیم و تربیت بریتانیا را در 1964 تأسیس کردند که پیترز مدیریت این جامعه را عهده‌دار بود.

  پیترز همچنین شماری از کتب و مقالات اثرگذار را به رشته تحریر درآورد و شالوده فلسفه نوسیمای تعلیم و تربیت را ریخت.

  فلسفه تعلیم و تربیت ریچارد پیترز دارای وجوه متعدد بود. از پایان جنگ و تا انتصاب او به سمت استادی مؤسسه در 1962، علاقه غالب در فلسفه عمومی معطوف به چیزی بود که « تحلیل مفهومی»، یا به عبارتی، « تحلیل زبان‌شناختی» خوانده می‌شد... مفهوم تحلیل «زبان‌شناختی» در حیطه وسیع‌تر تحلیل «مفهومی» قرار می‌گیرد.

  بخشی از پروژه کلی اولیه پیترز شامل کاربست فنون «تحلیلی» درباره مفاهیم خاص تربیتی بود. این امر وی را بر این ادعا رهنمون شد که تحقق تعلیم و تربیت، در تمایز با امور دیگری مثل مهارت‌آموزی یا القای عقیده، موکول به تحقق سه معیار است که عبارت‌اند از:

  1. «تعلیم و تربیت» متضمن انتقال مطالب ارزشمند به کسانی است که نسبت به آن متعهد می‌شوند؛
  2. «تعلیم و تربیت» باید دربردارنده دانش و مدرک و نوعی چشم‌انداز شناختی و پویا باشد،
  3. «تعلیم و تربیت» دست‌کم برخی از شیوه‌های انتقال رابه دلیل آنکه ناقض آگاهی و اختیار [متعلم] هستند طرد می‌کند.

  بر اثر انتقاداتی که دیگر فلاسفه وارد آوردندبه زودی روشن شد که توضیحات پیترز شامل «تحلیل» بی‌طرفانه و عینی مفهوم تعلیم و تربیت نیست، بلکه شامل توصیف دیدگاه ویژه‌ای است دالّ براینکه تعلیم و تربیت چگونه باید باشد، دیدگاهی که بیشتر در برخی از محافل دانشگاهی و نخبگان دبیرستانی آن زمان پذیرفتنی بود.

  در حالی که پیترز می‌کوشید تا تحلیل خود را در جهت رفع این مشکل تهدیب کند، پروژه وسیع‌تر فلسفه تعلیم و تربیت به عنوان زیر مجموعه‌ای از فلسفه در معرض خطر قرار گرفت.

  «فلسفه کاربردی» و «اخلاق کاربردی» عمدتاً پس از سالهای پربار پیترز به روی صحنه آمدند... با این حال در حقیقت پیترز یکی از اولین فلاسفه کاربردی بریتانیاست. وی خود را عمیقاً مقید می‌دانست که به معلمان و مربیانش کمک کند تا از نارساییهای فلسفی نظریه تربیتی رایج، خصوصاً گونه نظریه «پیشرفت‌گرایی»، که در گزارش 1967 پلاودن مطرح شده بود، آگاه شوند.

  وی رویکردی مسئله‌محور برای فلسفه تعلیم و تربیت به ارث گذاشت. مکتبی که به کمک پیترز پایه‌گذاری شد، در عمل تربیت ریشه داشت و او خود را وقف اصلاح آن کرده است. ارتباطاتی که وی بین مسائل روبنایی و لایه‌های عمیق‌تر تفکر فلسفی، مخصوصاً در زمینه فلسفه ذهن و اخلاق، برقرار کرد واجد اهمیت است. در حیطه اخلاق وی احتجاجات خود را درباره مواد برنامه‌درسی، رشد اخلاقی، برابری فرصتهای آموزشی و مسائل دیگر با فلسفه اخلاق تمام‌عیاری که آشکارا وام‌دار کانت بود تحکیم بخشید.

  پیترز همچنین الگوی مشابهی از استدلال را در توجیه فعالیتهای برنامه‌درسی به کار گرفت.

  اخلاق کانتی که پیترز فلسفه تعلیم و تربیت خود را بر آن بنا نهاده بود، در ربع چهارم قرن بیستم به نفع دیدگاه‌های اخلاق ارسطویی میدان را خالی کرد. حیات عقلایی، حیاتی که وقف سودای حقیقت باشد، ستاره راهنمای پیترز است هم در زندگی و هم در فلسفه.

  در بسیاری از محافل، پیترز به مثابه شخصی دیده شده- و پیترز نیز خود را چنین دیده- که فنون فلسفه «تحلیلی» پس از جنگ دانشگاه آکسفورد را در خصوص مسائل عملی تعلیم و تربیت اعمال کرده است. اما پیترز بیشتر «فیلسوفی به سبک گذشته»(2) است. با وجود اینکه پیترز رویکردهای کلی متافیزیکی را در قبال تعلیم و تربیت طرد می‌کند، موضع فلسفی او از لحاظ جهان شمول بودنش، وابستگی‌اش به حقیقت و خرد، و تأکید بر خویشتن‌داری، به نظر الیوت، با مشرب رواقیون خویشاوندی دارد. پیترز به سان رواقیون از سرگشتگی به خوبی آگاه است- این سرگشتگی، در مورد خود او، مربوط می‌شود به نیاز ما به درک معنای زندگی در رویارویی با سوانح دهر.

یادداشتها

  1. Peters, Education as Initiation, p. 47.
  2. رجوع کنید به:

Cooper, Education, Values and Mind, pp. 41- 68.

 

منبع: پالمر، جوی آ. . جمعی از مترجمان(1393). پنجاه اندیشمند نوین علوم تربیتی(از پیاژه تا عصر حاضر).216- 223. تهران: انتشارات سمت

 

/ 0 نظر / 444 بازدید